Akzeptanz und Nutzung digitaler Medien im Geschichtsunterricht
Eine empirische Analyse
- von
- Sven Alexander Neeb
Sven Neeb untersucht das Verhältnis zwischen Akzeptanz digitaler Medien und historischem Lernen. Dabei widmet er sich basierend auf umfassenden Datenerhebungen Fragen nach Erfahrungen und Kompetenzen sowie nach Potenzialen und Problemen im Umgang mit digitalen Medien im Geschichtsunterricht.
| Bestellnummer: | 41685 |
|---|---|
| EAN: | 9783734416859 |
| ISBN: | 978-3-7344-1685-9 |
| ISSN: | 2749-1447 |
| Reihe: | Geschichtsunterricht erforschen |
| Erscheinungsjahr: | 2025 |
| Auflage: | 1 |
| Seitenzahl: | 270 |
1.1 Disziplinäre und wissenschaftstheoretische Verortung
1.2 Motivation und Erkenntnisinteresse
1.3 Forschungsstand, Forschungsdesiderate und Forschungsfragen
1.4 Zielsetzung und Struktur der Arbeit
2. AKZEPTANZ UND HISTORISCHES LERNEN
2.1. Akzeptanz als komplexes Phänomen und soziales Konstrukt
2.1.1 Genese und Karriere des Akzeptanzbegriffs
2.1.2 Etymologie und soziologische Akzeptanzdefinitionen
2.2 Akzeptanzfaktoren
2.2.1 Subjektbezogene Akzeptanzfaktoren
2.2.2 Objektbezogene Akzeptanzfaktoren
2.2.3 Kontextbezogene Akzeptanzfaktoren
2.3 Ökonomisches Akzeptanzverständnis und Bezüge zu Schule und Unterricht
2.4 Zentrale Elemente soziologischer und ökonomischer Akzeptanzforschung
2.5.1 Input-Modelle
2.5.2 Input/Output-Modelle
2.5.3 Rückkopplungsmodelle
2.5.4 Phasenmodelle
2.6 Akzeptanz im sozialen System Geschichtsunterricht
2.6.1 Kernelemente einer Systemtheorie des Geschichtsunterrichts
2.6.2 Historisches Lernen in der Modellierung von Angebot und Nutzung
2.7 Implementierung von Akzeptanzaspekten in die Geschichtsdidaktik
2.7.1 Akzeptanz als Handlungsvoraussetzung im Geschichtsunterricht
2.7.2 Akzeptanzgraduierung von (digitalen) Medien in historischen Lernkontexten
3. MEDIENNUTZUNG IM GESCHICHTSUNTERRICHT
3.1 Entstehung und Entwicklung des Medienbegriffs
3.1.1 Ursprung des Terminus und transdisziplinäres Medienverständnis
3.1.2 Medienbegriffe und Medientheorien von geschichtsdidaktischer Relevanz
3.2 Der geschichtsdidaktische Medienbegriff
3.2.1 Medien als Informations- und Kommunikationsmittel bei Horst Gies
3.2.2 Der Medienbegriff bei Hans-Jürgen Pandel
3.2.3 Geschichtsunterrichtliche Medien bei Ulrich Baumgärtner
3.3 Geschichtsdidaktische Annäherungen an digitale Medien
3.3.1 Der Einsatz digitaler Medien in historischen Lernprozessen (Waldemar Grosch)
3.3.2 Historisches Lernen mit digitalen Medien (Daniel Bernsen et al.)
3.3.3 Das Konzept der Anwendung digitaler Medien (Astrid Schwabe)
3.3.4 Kritische Differenzierungen des geschichtsdidaktischen Medienbegriffs (Hilke Günther-Arndt und Lisa Rosa)
3.3.5 Geschichtslernen mit digitalen Medien (Marko Demantowsky und Christoph Pallaske)
3.3.6 Geschichtsunterricht im Medienwandel (Markus Bernhardt und Sven Neeb)
3.4 Studien zur schulischen Mediennutzung
3.4.1 Medienkompetenz in der Schule (2010)
3.4.2 PISA (2018)
3.4.3 ICLIS-NRW (2018)
3.4.4 JIM (2020)
3.5 Studien zur geschichtsunterrichtlichen Mediennutzung
3.5.1 Schulbuchnutzung bei Lässig (2010) und Sauer (2018)
3.5.2 Untersuchung der geschichtsunterrichtlichen Mediennutzung im Projekt CAOHT (2015-2018)
3.6.... Relevanz der Studienergebnisse
4. FRAGEBOGENKONSTRUKTION UND DATENERHEBUNG
4.1. Untersuchungsdesign
4.2 Konstruktion des Fragebogens
4.2.1 Pretestung des Fragebogens
4.2.2 Finalisierung des Fragebogens
4.3 Untersuchungsdurchführung
4.3.1 Erhebungskontext
4.3.2 Beschreibung und Repräsentativität der Stichprobe
4.4 Erfassung der erhobenen Daten
4.5 Kontrolle und Auswertung der erhobenen Daten
5. DESKRIPTIVE BEFUNDE
5.1. Soziodemographische Merkmale
5.1.1 Geschlecht (Soziodemographisches Item 1)
5.1.2 Lebensalter (Soziodemographisches Item 2)
5.1.3 Dienstalter (Soziodemographisches Item 3)
5.1.4 Schulform (Soziodemographisches Item 4)
5.1.5 Beschäftigungsumfang (Soziodemographisches Item 5)
5.1.6 Beruf des Vaters (Soziodemographisches Item 6)
5.1.7 Ort der universitären Ausbildung (Soziodemographisches Item 7)
5.1.8 Auslandsstudium
5.1.9 Schwerpunkte der didaktischen Ausbildung (Soziodemographisches Item 8)
5.2 Nutzung von (digitalen) Medien im Geschichtsunterricht
5.2.1 Gerätenutzungsfrequenz (Item 1)
5.2.2 Nutzung analoger Medien (Item 2)
5.2.2.1 Schriftliche Medien
5.2.2.2 Graphische Medien
5.2.2.3 Visuelle Medien
5.2.2.4 Akustische Medien
5.2.2.5 Gegenständliche Medien
5.2.3 Nutzung digitaler Medien (Item 3)
5.2.4 Nutzung von Materialangeboten (Item 4)
5.2.5 Erfahrungsniveau hinsichtlich diverser Aspekte digital basierten Geschichtsunterrichts (Item 5)
5.2.6 Erfahrungen mit E-Learning-Elementen (Item 6)
5.2.7 Bewertung des Einsatzes von digitalen Medien (Item 7a)
5.2.8 Begründung der Bewertung (Item 7b)
5.3 Rahmenbedingungen und Kompetenzniveaus
5.3.1 Beurteilung der technischen Ausstattung (Item 8)
5.3.2 Verbesserungsbedarf hinsichtlich der technischen Ausstattung (Item 9)
5.3.3 Beurteilung der Verfügbarkeit technischer Geräte (Item 10)
5.3.4 Einschätzung des persönlichen Kompetenzniveaus (Item 11)
5.3.5 Einschätzung des Kompetenzniveaus der Lernenden (Item 12)
5.4 Gütekriterien und Kostenvorstellungen bzgl. digitaler Lernapplikationen
5.4.1 Eigenschaften hochwertiger Lernapplikationen (Item 13)
5.4.2. Nutzung hinsichtlich Geräteklasse und Betriebssystem (Item 14)
5.4.3 Preisvorstellungen hinsichtlich verschiedener Materialangebote (Item 15)
5.5 Potentiale und Probleme digitaler Medien im Geschichtsunterricht
5.5.1 Thesen zum Einsatz von digitalen Medien (Item 16)
5.5.2 Bewertung von Potentialen und Problemen digitaler Medien (Item 17)
5.5.3 Verbesserungsbedarfe für den Einsatz digitaler Medien (Item 18)
6. DIGITALMEDIENNUTZERTYPOLOGIE
6.1 Theoretische Grundlagen der Typologisierung
6.2 Methodische Vorgehensweise bei der Typologisierung
6.2.1 Bestimmung relevanter Vergleichsdimensionen
6.2.1.1 Nutzungsdimension
6.2.1.2 Erfahrungsdimension
6.2.1.3 Kompetenzdimension
6.2.1.4 Offenheitsdimension
6.3 Fallgruppierung und Analyse empirischer Regelmäßigkeiten
6.3.1 Nutzungsdimension
6.3.1.1 Verteilung aller Indexwerte
6.3.1.2 Verteilung der nach Geschlecht differenzierten Indexwerte
6.3.1.3 Verteilung der nach Lebensalter differenzierten Indexwerte
6.3.1.4 Verteilung der nach Dienstalter differenzierten Indexwerte
6.3.1.5 Verteilung der nach Schulform und Geschlecht differenzierten Indexwerte
6.3.1.6 Verteilung der nach Beschäftigungsumfang und Geschlecht differenzierten Indexwerte
6.3.1.7 Verteilung der nach dem Beruf des Vaters und dem Geschlecht differenzierten Indexwerte
6.3.1.8 Verteilung der nach Auslandsstudium und Geschlecht differenzierten Indexwerte
6.3.2 Erfahrungsdimension
6.3.2.1 Verteilung aller Indexwerte
6.3.2.2 Verteilung der nach Geschlecht differenzierten Indexwerte
6.3.2.3 Verteilung der nach Lebensalter differenzierten Indexwerte
6.3.2.4 Verteilung der nach Dienstalter differenzierten Indexwerte
6.3.2.5 Verteilung der nach Schulform und Geschlecht differenzierten Indexwerte
6.3.2.6 Verteilung der nach Beschäftigungsumfang und Geschlecht differenzierten Indexwerte
6.3.2.7 Verteilung der nach dem Beruf des Vaters und dem Geschlecht differenzierten Indexwerte
6.3.2.8 Verteilung der nach Auslandsstudium und Geschlecht differenzierten Indexwerte
6.3.3 Kompetenzdimension
6.3.3.1 Verteilung aller Indexwerte
6.3.3.2 Verteilung der nach Geschlecht differenzierten Indexwerte
6.3.3.3 Verteilung der nach Lebensalter differenzierten Indexwerte
6.3.3.4 Verteilung der nach Dienstalter differenzierten Indexwerte
6.3.3.5 Verteilung der nach Schulform und Geschlecht differenzierten Indexwerte
6.3.3.6 Verteilung der nach Beschäftigungsumfang und Geschlecht differenzierten Indexwerte
6.3.3.7 Verteilung der nach dem Beruf des Vaters und dem Geschlecht differenzierten Indexwerte
6.3.3.8 Verteilung der nach Auslandsstudium und Geschlecht differenzierten Indexwerte
6.3.4 Offenheitsdimension
6.3.4.1 Verteilung aller Indexwerte
6.3.4.2 Verteilung der nach Geschlecht differenzierten Indexwerte
6.3.4.3 Verteilung der nach Lebensalter differenzierten Indexwerte
6.3.4.4 Verteilung der nach Dienstalter differenzierten Indexwerte
6.3.4.5 Verteilung der nach Schulform und Geschlecht differenzierten Indexwerte
6.3.4.6 Verteilung der nach Beschäftigungsumfang und Geschlecht differenzierten Indexwerte
6.3.4.7 Verteilung der nach dem Beruf des Vaters und dem Geschlecht differenzierten Indexwerte
6.3.4.8 Verteilung der nach Auslandsstudium und Geschlecht differenzierten Indexwerte
6.3.5 Digital-Index (Digitalisierungsdimension)
6.3.5.1 Verteilung aller Indexwerte
6.3.5.2 Verteilung der nach Geschlecht differenzierten Indexwerte
6.3.5.3 Verteilung der nach Lebensalter differenzierten Indexwerte
6.3.5.4 Verteilung der nach Dienstalter differenzierten Indexwerte
6.3.5.5 Verteilung der nach Schulform und Geschlecht differenzierten Indexwerte
6.3.5.6 Verteilung der nach Beschäftigungsumfang und Geschlecht differenzierten Indexwerte
6.3.5.7 Verteilung der nach dem Beruf des Vaters und dem Geschlecht differenzierten Indexwerte
6.3.5.8 Verteilung der nach Auslandsstudium und Geschlecht differenzierten Indexwerte
6.4 Definition und Differenzierung der Basistypen
6.4.1 Digitale Vermeider
6.4.2 Digitale Mitte
6.4.3 Digitale Profis
7. ZUSAMMENFASSUNG UND DISKUSSION BESTEHENDER DESIDERATE
7.1 Zentrale Ergebnisse der empirischen Untersuchung
7.1.1 Art und Frequenz der Mediennutzung
7.1.2 Eignung digitaler Medien für historische Lernprozesse
7.1.3 Wahrnehmung der technischen Rahmenbedingungen
7.1.4 Einschätzung der Kompetenzniveaus beim Einsatz digitaler Medien
7.1.5 Eigenschaften geschichtsdidaktisch qualifizierter Lernapplikationen
7.1.6 Potenziale und Probleme digitaler Medien im Geschichtsunterricht
7.2 Desiderate und weiterer Forschungsbedarf
Geschichtsunterricht erforschen
Sven Neeb untersucht das Verhältnis zwischen Akzeptanz digitaler Medien und historischem Lernen. Dabei widmet er sich basierend auf umfassenden Datenerhebungen Fragen nach Erfahrungen und Kompetenzen sowie nach Potenzialen und Problemen im Umgang mit digitalen Medien im Geschichtsunterricht.
Der Band „Geschichte lernen digital“ widmet sich dem historischen Lernen in der digital geprägten Lernumgebung segu. In einer Angebot-Nutzungs-Studie analysiert Lena Liebern zum einen das Lernangebot der Plattform. Zum anderen wertet sie den Umgang von Schüler*innen mit digitalen Medien aus. Dabei steht die (non)verbale Kommunikation über verschiedene Aufgabenformate im Fokus, um Praktiken historischen Denkens zu rekonstruieren. Die Autorin stellt heraus, dass digital geprägte Lernumgebungen den Geschichtsunterricht nicht radikal verändern, sondern eine Veränderung der kulturellen Praktiken im Umgang mit Quellen und Darstellungen hervorgerufen haben.
Narrative Kompetenz ist zentral für das historische Denken. Diese Dissertation untersucht deren Messbarkeit und Nachweisbarkeit in Erzählungen von Realschüler*innen. Das entwickelte Messinstrument wurde empirisch überprüft.
Dieser Band klärt die Frage, wie Schweizer Jugendliche die Geschichte ihres Landes erzählen. Aus dem Inhalt („Was?“) und der Struktur („Wie?“) der analysierten Texte erfolgen Vorschläge zur Bewertung historischer Erzählungen von Jugendlichen.
Die Studie „Geschichte und Gesellschaftslehre“ wendet sich historischen Lehr-Lern-Prozessen in Unterrichtsreihen zu. Wie gestalten sich die Anbahnung und Performanz historischen Lernens in Unterrichtsreihen? Welche Lerneffekte lassen sich beschreiben? Die Studie ist in der Phänomen-, Ergebnis- und Wirkungsforschung angesiedelt und kombiniert Videographien, Lehrer*inneninterviews und Schüler*innenbefragungen. Das Untersuchungsdesign aus Vor- und Nacherhebung, Unterrichtsvideographie und Stabilitätsmessung ermöglicht auch Erkenntnisse zur Stabilität historischer Lernprozesse in den Themenfel…
Klassengespräche haben ein großes Lernpotenzial hinsichtlich der Förderung von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen im Geschichtsunterricht. Zentrale Qualitätskriterien sind dabei eine dialogische Gesprächsleitung und ein diskussionsanregender Gesprächsanlass. Diese Studie untersucht, wie sich die Gesprächsleitungskompetenz von drei Geschichtslehrer*innen im Lauf einer einjährigen Fortbildung zu dialogischer Gesprächsführung veränderte. Dabei wird aufgezeigt, wie gelingende dialogische Klassengespräche im Geschichtsunterricht gestaltet werden können. Aus der Untersuchung können zudem Merkmale für erfolgreiche Fortbildungen abgeleitet werden.
Was kann man aus der Geschichte für das Leben lernen? Für dieses Buch wurde empirisch erforscht, welche Überzeugungen in dieser Frage unter österreichischen Lehrpersonen bestehen. Das Buch ist Ergebnis eines Habilitationsprojektes, im Zuge dessen 50 qualitative Interviews mit Lehrpersonen in Wien geführt wurden. Die erhobenen Daten machen es möglich, die "Philosophie des Faches" bzw. den Bildungswert, den die Lehrpersonen ihrem Fach beimessen, umfassend zu rekonstruieren.
Dieser Band versammelt theoretische Perspektiven, konzeptionelle Ansätze und empirische Erkenntnisse zur Professionalisierung von Geschichtslehrpersonen. Neben einem Überblick über die bisherigen methodologisch-methodischen Ausrichtungen werden auch bisher kaum berücksichtigte sowie neue Zugänge zu diesem Feld vorgestellt. Darüber hinaus bietet der Band beispielhaft praktische Vorschläge für die Initiierung von Professionalisierungsprozessen in der Hochschullehre und diskutiert, was als domänenspezifisches Professionswissen verstanden werden kann und wie die Forschung in diesem Feld weiterentwickelt werden könnte.
Es gibt bisher kaum empirische Erkenntnisse über historische Vorstellungen und Kompetenzen junger Kinder. Diese Studie stellt dazu drei zentrale Forschungsfragen: 1. Zu welchen historischen Inhalten verfügen Kinder bereits vor der ersten Geschichtsstunde über Vorstellungen? 2. Wie bildet sich Historie in den Vorstellungen der Kinder ab? 3. Welche Ausprägungen historischer Kompetenzen zeigen sich in der Auseinandersetzung mit Historie? Aus einer breiten Datengrundlage (Gruppenerhebungen mit 25 dritten Klassen und 68 teil-standardisierte Einzelinterviews mit Neunjährigen) ergibt sich, dass Kinder dieses Alters hinsichtlich aller historischen Epochen über Vorstellungen verfügen und in kategorisierenden wie prozeduralen Bereichen bereits Kompetenzen ausgeprägt haben. Anfangsunterricht kann also auf bereits vorhandene Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften zu historischem Denken aufbauen. Lehrkräfte sollten diese Chance gezielt nutzen.
Vor rund einem Jahrzehnt wurde in Österreich die domänenspezifische Kompetenzorientierung im Fach Geschichte und Sozialkunde/Politische Bildung curricular verordnet. Dies war ein Paradigmenwechsel, der den fachdidaktischen theoretischen Diskurs seither stark befruchtet. Doch wie ist die Kompetenzorientierung in der Praxis des Unterrichts und in den Überzeugungen von Lehrpersonen angekommen? Dieser Frage wurde im Rahmen zweier vom Autor an den Universitäten Salzburg und Oxford durchgeführten Forschungsprojekte empirisch nachgegangen. Der Autor hat 50 qualitative Interviews mit in der Praxis stehenden Lehrpersonen zahlreicher verschiedener Schulen durchgeführt und ausgewertet. Auf diese Weise konnte das Kompetenzverständnis der Lehrpersonen und deren Überzeugungen und Vorbehalte zum Thema Kompetenzorientierung umfassend rekonstruiert werden.
Any attempt to improve history education depends on a sound knowledge of its current state as well as of possible alternatives. Aiming to broaden nationally limited educational discourse, this book brings together twelve perspectives on history education research from across Europe and America. With a focus on empirical research, each chapter outlines national as well as disciplinary traditions, discusses findings and methodology and generates perspectives for future research, thus allowing insight into remarkably rich and diverse academic traditions. Since the publication of the first edition of this book, empirical research on historical thinking and learning has intensified and diversified. Therefore, each chapter was revised and extensively updated for this second edition. In order to adequately reflect the ever-growing field of research, several authors chose to bring on a coauthor for the updated version of their paper. Additionally, a new introduction provides a comparative perspective on the chapters contained in this volume.
Das gezielte Formulieren und Erkennen lernwirksamer Aufgaben sind zentrale Aspekte professioneller Kompetenz bei Geschichtslehrkräften. Auf der theoretischen Basis eines Kompetenzmodells für historisches Lehren steht die Entwicklung und Validierung eines vignettengestützten Testinstruments zur situierten Erfassung professioneller Kompetenz im Mittelpunkt der Studie. Die einzelnen Phasen der Testvalidierung werden ausführlich dargestellt und in Bezug auf die Güte des entwickelten Vignettentests reflektiert. Ergebnisse aus einer querschnittlich angelegten Haupterhebung liefern Hinweise auf Faktoren, die geschichtsdidaktische Kompetenzen beim Formulieren von Aufgaben bei angehenden Geschichtslehrkräften beeinflussen können. Die Studie leistet somit einen Beitrag zur geschichtsdidaktischen Professionalisierungsforschung.
Mit dem vorliegenden Band ist die empirische Wende zur Erforschung des historischen Denkens und Lernens im Geschichtsunterricht auf der Ebene der Elementar- und Primarstufe angekommen. Im Zentrum der hier versammelten Forschungsprojekte stehen die Vorstellungen junger Schülerinnen und Schüler zu Metakonzepten sowie die damit zusammenhängenden Kompetenzen und deren Fortentwicklung. Weitere Schwerpunkte bilden sowohl die Bereiche Differenzierung und Heterogenität als auch die Ausbildung von angehenden Lehrkräften für den Primarstufenbereich. Es zeigt sich, dass Grundschülerinnen und -schüler in der Lage sind, historisch zu denken und auf der Metaebene über Vergangenheit, Geschichte und theoretische Erkenntnisprozesse im Fach zu reflektieren. Passende Lerngelegenheiten können einen conceptual change einleiten.
In dieser Studie wird erstmals die Wirksamkeit der Arbeit mit Zeitzeugen (live, Video, Text) im Geschichtsunterricht in einem belastbaren Design mit einer ausreichend großen Stichprobe (900 Schülerinnen und Schüler) empirisch erfasst. Folgende Fragen stehen im Mittelpunkt: Welche Erwartungen knüpfen sich – ausgehend von der umfangreichen theoretischen Literatur zum Thema – an die Arbeit mit Zeitzeugen im Geschichtsunterricht? Wie kann die Wirksamkeit der Methode mit psychometrisch reliablen Instrumenten erfasst werden? Können mithilfe der Zeitzeugenmethode Kompetenzen historischen Denkens gefördert werden? Welche Vor- und Nachteile sind mit den verschiedenen Formen der Zeitzeugenbefragung (Live-Befragung versus Arbeit mit Zeitzeugen- „Konserven“) verbunden?
Die Geschichtsdidaktik hat den Geschichtsunterricht wiederentdeckt. Im Zentrum dieses Bandes steht eine als Transkript dokumentierte Doppelstunde zur Oktoberrevolution. Erstmals begeben sich unterschiedliche Fachleiter und renommierte Geschichtsdidaktiker auf die Suche nach Merkmalen guten Geschichtsunterrichts, indem sie ihren Blick auf einen gemeinsamen Datensatz richten. Sie profilieren ihre eigenen Urteilsmaßstäbe und äußern sich zur didaktischen Qualität der untersuchten Geschichtsstunde. Außerdem werden die Perspektiven des Lehrers und der Schüler untersucht.
Kunst und Historie, Emotionen und Geschichte – passen die wirklich zusammen, haben sie überhaupt etwas miteinander zu tun? Geschichtslernen stellt – das sagt unsere eigene Erfahrung – einen nicht-nur-kognitiven Prozess dar. Emotionen, Ästhetik, Moral, Politik, Imagination, Triebdynamik usw. haben ihren Anteil an Auslösung, Verlauf und Ergebnis; sie treiben nicht nur Lernen an, sondern ändern sich auch durch Umgang mit Geschichte. Unterrichtspraxis und akademische Geschichtsdidaktik haben diesen Zusammenhang bisher weitgehend ausgeblendet. In diesem Band werden an exemplarischen Fällen die Urgewalt und Unvermeidlichkeit der nicht-nur-kognitiven Momente des Geschichtslernens aufgezeigt, um anschließend anzudeuten, wie Ästhetik und Emotionalität in Unterrichtspraxis und geschichtsdidaktischer Theorie ehrlicher reflektiert und integriert werden könnten.