Fremdheit, Ordnung und Fremdverstehen in der Geschichtsdidaktik
Phänomenologisch gedacht und geschichtskulturell gewendet
- von
- Jana Völkel
Fremdheit und Fremdverstehen – zwei eindeutige Begriffe? Wohl kaum. In dem vorliegenden Band wird Fremdheit, ausgehend von der Phänomenologie des Fremden nach Bernhard Waldenfels, für den geschichtsdidaktischen Diskurs gänzlich neu gedacht.
Dieser Titel erscheint voraussichtlich im Januar 2026
| Bestellnummer: | 41748 |
|---|---|
| EAN: | 9783734417481 |
| ISBN: | 978-3-7344-1748-1 |
| ISSN: | 2749-1528 |
| Reihe: | Geschichtsdidaktik theoretisch |
| Erscheinungsjahr: | 2026 |
| Auflage: | 1. |
| Seitenzahl: | 352 |
Vorwort
1 Einleitung
2 Relative Fremdheit – allgemeine Hinführungen und theoretische Explikationen
2.2 Kulturelle Fremdheit
2.3 Unvertraut, ausgegrenzt, nicht zugehörig – Theoretische Überlegungen zum Fremden
3 Fremdverstehen in der Geschichtsdidaktik
3.1 Grundlegendes zum Fremdverstehen
3.2 Der Fremde-Teil des Fremdverstehens
3.3 Der Verstehens-Teil des Fremdverstehens
3.4 Das Kompositum im Ganzen – Fremdverstehen in der Geschichtsdidaktik
3.5 Fremdverstehen in Überblickswerken, Kompetenzmodellen und in der Pragmatik
3.6 Schlussfolgerungen für die Geschichtsdidaktik
4 Radikale Fremdheit – Die Phänomenologie des Fremden nach Bernhard Waldenfels
4.1 Theoretische Vorüberlegungen
4.2 Die Ordnung
4.3 Pathos und Response
4.4 Der Leib
4.5 Die Aufmerksamkeit
4.6 Responsive Aspekte des Handelns
4.7 Von der Intersubjektivität zur Interkulturalität – Überlegungen des Fremden in Bezug auf Gemeinschaften
5 Die schöpferische Kraft der Fremdheitserfahrung – Bernhard Waldenfels Konzept des Fremden für die Geschichtsdidaktik
5.1 Warum ein phänomenologischer Fremdheitsbegriff?
5.2 Das mögliche Potential – Implementierungen der Phänomenologie des Fremden in die Geschichtsdidaktik
5.3 Die Frage der Interkulturalität
5.4 Abschließende Überlegungen
5.5 Auf den Punkt gebracht – Rückblick und Ausblick
6 Empirischer Teil – Fremdverstehen und geschichtskulturelle Ordnungen
7 Methodisches Vorgehen und Forschungsstrukturierung
7.1 Das Erkenntnisinteresse der vorliegenden Studie
7.2 Non-formale Bildungsprojekte
7.3 Die Erhebungsmethode: Experteninterviews
7.4 Das Sample
7.5 Die Auswertungsmethode: Die dokumentarische Methode
7.6 Verbindende Gedanken – Experteninterviews mit nonformalen BildungsakteurInnen, die dokumentarische Methode und die Phänomenologie des Fremden
8 Auswertungskapitel – Fallstudien zu dem Verhältnis von Engagementsgründen, bearbeiteten Desideraten und dem Geschichtsverständnis
9 Der Fall Herr K. – „Du musst dir Gehör verschaffen“
9.1 Die Einordnung in zwei Traditionen – der Weg von Herrn K. in das Projekt
9.2 Herr K.s Umgang mit Geschichte
9.3 Die Frage nach der Verantwortungsübernahme und Diskursführung
9.4 Geschichtsdidaktischer Kommentar
10 Der Fall Frau T. – „Was für tolle Menschen“
10.1 Geschichte und Geschichten –Der Weg von Frau T. in das Projekt
10.2 Frau T.s Umgang mit Geschichte
10.3 Stoff vs. Emotion – Frau T.s Blick auf die Schule
10.4 Geschichtsdidaktischer Kommentar
11 Der Fall Herr M. – „Der Bekanntenkreis erweitert sich im Laufe der Jahre“
11.1 Vom Ausland ins Inland –Der Weg von Herrn M. in das Projekt
11.2 Herr M.s Umgang mit Geschichte
11.3 Die Projekttätigkeit von Herrn M. – schulische Projekte und soziale Hilfe
11.4 Didaktischer Kommentar
12 Fallübergreifende Überlegungen in Bezug auf das geschichtsdidaktische Konzept des Fremdverstehens und die Phänomenologie des Fremden
13 Schlussfolgerungen und Ausblicke
14 Literaturverzeichnis
15 Anhang
15.1 Transkriptionsregeln
Geschichtsdidaktik theoretisch
Fremdheit und Fremdverstehen – zwei eindeutige Begriffe? Wohl kaum. In dem vorliegenden Band wird Fremdheit, ausgehend von der Phänomenologie des Fremden nach Bernhard Waldenfels, für den geschichtsdidaktischen Diskurs gänzlich neu gedacht.
Wenn aktuell von einer Krise der Demokratie die Rede ist wird damit häufig die Forderung an historische Bildung erhoben, die freiheitlichen Werte der Bundesrepublik zu vermitteln. Dürfen, ja müssen Geschichtsunterricht und Geschichtsdidaktik darüber hinaus emanzipatorisch ausgerichtet sein?
Warum sollen Schüler*innen Geschichte lernen? Im Kontext dieser Frage steht das zentrale Ziel des Erwerbs Mündigkeit durch historische Bildung im Vordergrund. Der Autor stellt zudem ein emanzipatives Mündigkeitsverständnis vor, das auch über den Geschichtsunterricht hinaus Schüler*innen Möglichkeiten zur Selbstbestimmung im Bildungsprozess aufzeigt.
Helfen uns materielle Gegenstände aus der vermeintlich guten alten Zeit, uns ein Bild von der Vergangenheit zu machen? Dieser Band erörtert, welche Rolle materielle Überreste und ihre Handhabung für historisches Denken spielen. Er greift dazu auf Technikgeschichte, Anthropologie, Kognitionspsychologie sowie Geschichtstheorie zurück und kommt zu dem überraschenden Ergebnis, dass Neugier ein zentraler Faktor historischen Denkens ist. Vergangenheit als das Fremde, das diese Neugier auslöst, geht in ihrer narrativen Aneignung verloren. Dieser gerade für Historiker*innen schmerzhafte Verlust aber hat Bildungswert. Er nimmt der Gegenwart ihre Alternativlosigkeit und eröffnet damit den Möglichkeitsraum, Zukunft zu gestalten. Der Band hat 2024 den ICHTH – INTH Best Book Prize erhalten.
Geschichtsdidaktik braucht den Dialog mit anderen Wissenschaften. Selbstgenügsame Isolation wäre der Weg in Bedeutungslosigkeit und Stillstand. Der vorliegende Band will diesen Dialog befördern: Zu einem zentralen Begriff der Disziplin äußern sich je ein*e Kolleg*in aus der Geschichtsdidaktik und aus der zugehörigen Wissenschaftsdomäne. Neben viel Übereinstimmung zeichnen sich dabei immer auch deutliche Kontroversen ab – bisweilen schmerzhaft, aber stets bereichernd. Die andere Sicht auf liebgewonnene Überzeugungen regt an, sich zu hinterfragen und weiterzuentwickeln. „Geschichtsdidaktik im Dialog“ ist das Ergebnis interdisziplinärer Verständigung und Auseinandersetzung und ermutigt dazu, diesen Prozess weiterzuführen.