Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts
- herausgegeben von
- Michele Barricelli, Martin Lücke
- unter Mitarbeit von
- Saskia Handro, Lale Yildirim, Christian Heuer, Hannah Van Reeth, Christine Gundermann, Johannes Meyer-Hamme, Olaf Hartung, Vadim Oswalt, Juliane Brauer, Andreas Körber, Philipp McLean, Peter Gautschi, Anke John, Meik Zülsdorf-Kersting, Meike Hensel-Grobe, Franziska Rein, Ulrich Baumgärtner, Astrid Schwabe, Markus Bernhardt, Ulrich Mayer, Phillip Bernhard, Sebastian Barsch, Martin Buchsteiner, Kathrin Klausmeier, Georg Marschnig, Manuel Köster, Holger Thünemann, Hannes Burkhardt, Peter Adamski, Andreas Hübner, Andreas Sommer, Matthias Busch, Matthias Sieberkrob, Mareike-Catherine Wickner, Martin Schlutow, Daniel Brandau, Sabrina Schmitz-Zerres, Martin Nitsche, Christian Kuchler, Lukas Greven, Nadine Fink, Sylvain Doussot
Im vollständig überarbeiteten Handbuch werden didaktische Ansätze für die Bewältigung der Herausforderungen unserer Gegenwart durch historisches Lernen vor allem in der Schule bereitgestellt. Dabei verbinden sich Konzepte mit praktischen Perspektiven.
Dieser Titel erscheint voraussichtlich im Juli 2026
| Bestellnummer: | 41775 |
|---|---|
| EAN: | 9783734417757 |
| ISBN: | 978-3-7344-1775-7 |
| ISSN: | 1435-7658 |
| Reihe: | Forum Historisches Lernen |
| Erscheinungsjahr: | 2026 |
| Auflage: | 2. aktualisierte Neuauflage |
| Seitenzahl: | ca. 530 |
Inhalt
Michele Barricelli, Martin Lücke: Einleitung. Geschichtsunterricht heute
1. Grundlagen
1.1 Saskia Handro: Wissenschaftsorientierung und historische Erkenntnisverfahren
1.2 Lale Yildirim: Historische Identitäten
1.3 Christian Heuer, Hannah Van Reeth: Geschichtsbewusstsein
1.4 Christine Gundermann: Geschichtskultur und Public History
1.5 Johannes Meyer-Hamme, Olaf Hartung: Historisches Lernen
1.6 Vadim Oswalt: Imagination im historischen Lernen
1.7 Martin Lücke: Diversität, Intersektionalität und Postkolonialität
1.8 Juliane Brauer: Emotionen/Gefühle
2. Fachdidaktische Prinzipien
2.1 Andreas Körber: Kompetenzen, Kompetenzmodelle und Graduierungen
2.2 Michele Barricelli: Narrativität
2.3 Martin Lücke: Multiperspektivität, Kontroversität, Pluralität
2.4 Philipp McLean: Lebenswelt- und Gegenwartsbezug
2.5 Peter Gautschi: Personalisierung, Personifizierung, historisches Lernen an und mit Biografien
2.6 Anke John: Historische Urteilsbildung
3. Empirische Befunde zum Geschichtsunterricht
Meik Zülsdorf-Kersting: EmpirischeForschung zum Geschichtsunterricht
4. Konzeption und Planung
4.1 Michele Barricelli: Darstellungskonzepte von Geschichte im Unterricht
4.2 Meike Hensel-Grobe: Problemorientierter Geschichtsunterricht
4.3 Franziska Rein: Handlungsorientierung
4.4 Ulrich Baumgärtner: Lehrpläne
4.5 Astrid Schwabe: Frühes historisches Lernen (nicht nur) in der Primarstufe
4.6 Markus Bernhardt, Ulrich Mayer, Peter Gautschi: Themenbestimmung im Geschichtsunterricht
4.7 Phillip Bernhard: National-, regional- und globalgeschichtliche Themen und Perspektiven. Raumbezüge bei der Planung von Geschichtsunterricht
4.8 Sebastian Barsch: Inklusion, schulische Vielfalt und historisches Lernen
4.9 Vadim Oswalt: Von der Unterrichtseinheit zur Einzelstunde. Die Bedeutung der mittleren Planungsebene
4.10 Martin Buchsteiner: Phasierung und methodische Strukturierung historischer Lehr-Lernprozesse
4.11 Kathrin Klausmeier: Unterrichtsmethodische Konzepte. Darbietung – Erarbeitung – Erkundung – Projekt
5. Aktion und Interaktion im Geschichtsunterricht
5.1 Georg Marschnig: Interaktion im Geschichtsunterricht: Sozial- und Arbeitsformen
5.2 Astrid Schwabe, Christine Gundermann: Medien
5.3 Manuel Köster: Aufgaben und Aufgabenkultur
5.4 Holger Thünemann, Johannes Jansen: Schulbucharbeit
5.5 Hannes Burkhardt: Digitalität und Social Media
5.6 Peter Adamski: Lernen diagnostizieren – Leistungen beurteilen
6. Entwicklungsfelder
6.1 Andreas Hübner, Andreas Sommer: Umweltgeschichte und Anthropozän
6.2 Matthias Busch: Fächerverbünde und fächerverbindender Unterricht
6.3 Matthias Sieberkrob, Mareike-Cathrine Wickner: Sprachbildung im Geschichtsunterricht
6.4 Martin Schlutow: Bilingualer Geschichtsunterricht
6.5 Daniel Brandau, Sabrina Schmitz-Zerres: Data Literacy und historisches Lernen
6.6 Martin Nitsche: Zur Professionalisierung von Geschichtslehrkräften
6.7 Christian Kuchler, Lukas Greven: Formales und non-formales historisches Lernen – Öffnung von Geschichtsunterricht und Geschichtslernen
6.8 Nadine Fink, Sylvain Doussot: Kritikfähigkeit und historisches Denken – ein internationaler Vergleich
Autor*innen
Forum Historisches Lernen
How do exams assess historical learning today? Take a look into 28 history exams from around the world.
Das Buch begründet ein geschichtstheoretisch fundiertes, praxisorientiertes Planungsmodell für Geschichtsunterricht, durch den die komplexe Fähigkeit historische Urteilskompetenz von Lernenden wirksam und nachhaltig auf- und ausgebaut werden kann.
Dieser Band umreißt eine Methodik des Geschichtsunterrichts, die sich an den Denkweisen der Geschichtswissenschaft orientiert und bei Schülerinnen und Schüler Geschichtsbewusstsein und historische Diskursfähigkeit fördert. Er stellt 20 fachspezifische Erkenntnisoperationen vor und zeigt, wie aus ihnen Unterrichtsmethoden werden können, die Geschichtsunterricht wieder näher an seine Bezugsdisziplin, die Geschichtswissenschaft, rücken. Der Band enthält erste Impulse für die unterrichtspraktische Umsetzung.
Kriegsnarrative nehmen in den nationalen Gedächtniskulturen eine Schlüsselfunktion ein. Dies trifft insbesondere auf den Zweiten Weltkrieg zu, aber auch auf virulente Kriege in jüngster Zeit. Die Erinnerungen an die Kriege sind im nationalen Geschichtsbewusstsein jedoch unterschiedlich ausgeprägt. Vor dem Hintergrund der Gewalterfahrungen im 20. Jahrhundert ist die Darstellung des Krieges im Schulgeschichtsbuch eine komplexe Aufgabe. Hohe Anforderungen stellen sich auch an Lehrende und Lernende. Der reflektierte Umgang gerade mit Kriegsnarrativen wird so zum zentralen geschichtsdidaktischen Postulat der vorliegenden Publikation.
In der Geschichtsdidaktik stellen sich angesichts zunehmender Mobilitäts- und Globalisierungsprozesse drängende Fragen nach dem Wert des Nahraums für die Herausbildung eines historischen Bewusstseins. Dieses Buch gibt ausgehend von einer empirischen Untersuchung der Raumwahrnehmung und -deutung von Heranwachsenden Antworten darauf: Das Verständnis von Raumstrukturen und die Wahrnehmung der Historizität des Nahraums zeigen sich als heterogen und abhängig von zahlreichen Faktoren. Zugleich wird deutlich, dass der Nahraum erheblichen Einfluss auf das historische Bewusstsein Heranwachsender hat. Daraus ergeben sich wesentliche Implikationen für die geschichtsdidaktische Forschung und den Geschichtsunterricht.
Bernd Schönemann hat die geschichtsdidaktische Forschung zur Bildungsgeschichte, zum Geschichtsunterricht und zur Geschichtskultur in den letzten Jahrzehnten maßgeblich geprägt. Die in diesem Band versammelten Beiträge greifen seine Positionen und Impulse auf und denken sie weiter. Der Band verweist auf den Kern des geschichtsdidaktischen Forschens und Lehrens Bernd Schönemanns. Die versammelten Beiträge belegen, dass die Erschließung der geschichtsdidaktischen Zentralkategorien Geschichtsbewusstsein und Geschichtskultur längst nicht abgeschlossen ist, sondern sich weiterhin neue Forschungsperspektiven ergeben.
The question concerning the importance of history teaching at school is closely linked to the one concerning the mediation of the history of one’s own country. Over the past few years discussions and debates about its meaning, content and functions have, however, increased. But the mediation of the history of one’s own country is a precarious undertaking. The volume presents theoretical considerations, empirical studies and practical case examples from a comparative and international perspective. In different states and school systems it becomes clear how the history of one’s own country or the nation is conveyed and against what political and social background this happens.
Dieses Buch fragt nach den spezifischen Bedingungen der Fiktionalisierung von Geschichte im historischen Jugendroman. Es untersucht diesen als Bestandteil des Jugendbuchmarktes und der Geschichtskultur. Ausgehend von der Gattungsspezifik der Jugendliteratur werden zentrale Fiktionalisierungsstrategien aufgedeckt: Es wird gezeigt, wie der fiktionale Text zu einer historischen Erzählung wird, die zeitliche Differenz zur Gegenwart ausdrückt, wie Authentizität erzeugt wird und wie Erzählmuster genutzt werden, um Zeitverläufe abzubilden. So werden Lernchancen sichtbar, die bislang nicht diskutiert wurden. Es wird deutlich, wie historisches Lernen durch literarisches Lesen gelingen kann. Dieser Band ist ein Plädoyer für eine Neubewertung der Fiktion in der Geschichtsdidaktik sowie dafür, im Geschichtsunterricht wie in fachübergreifenden Projekten verstärkt Fiktionalisierungen zu thematisieren und die spezifischen Erkenntnismöglichkeiten von Literatur für historisches Lernen zu nutzen.
Die Renaissance der Raumdimension der Geschichte erfordert eine Neubewertung des Raummediums Karte im historischen Lernen. Der vorliegende Band behandelt erstmals sowohl historische Karten als auch Geschichtskarten gemeinsam: Historische Karten werden als Quellen in Gattungen unterschieden, die zu interpretieren sind. Geschichtskarten werden als raumbezogene Darstellung historischer Ereignisse, Prozesse und Strukturen aus der Perspektive der Gegenwart verstanden, die Gegenstand einer Kritik sein müssen. Um der Kartengläubigkeit vieler Schülerinnen und Schüler entgegenzuwirken, ist ein Verständnis des komplexen Charakters kartographischer Modellbildung unerlässlich. Deshalb erschließt der Band die Grundlagen des multimodalen Zeichensystems von Karten und enthält zudem eine Fülle von Hinweisen zu methodischen Verfahren sowie unterrichtspraktische Vorschläge zu allen Epochen.
Die Verarbeitung von Geschichte in digitalen Spielen ist kein Randphänomen. Computerspiele sind integraler Bestandteil unserer Kultur. Die Handlungen der Nutzerinnen und Nutzer sind im digitalen Spiel notwendiges Spielelement. Die Wiedergabe der historischen Inhalte ist daher ebenso individuell wie die Rezeption selbst. In dieser Arbeit wird ein transdisziplinäres, geschichtsdidaktisch akzentuiertes Theoriemodell zur geschichtsbewussten Rezeption und Repräsentation von Geschichte im digitalen Spiel herausgearbeitet, das durch eine qualitativ-quantitativ ausgerichtete Studie im Ansatz empirisch fundiert wird. Neben ersten Ergebnissen zu Transfereffekten und -prozessen im Kontext des Konsums historisierender digitaler Spielwelten wird eine Typisierung individuell geschichtsbewusster Rezeption am Beispiel von Assassin’s Creed® III konturiert. Abschließend werden Konsequenzen für informelles wie auch institutionelles historisches Lernen in digitalen Spielwelten abgeleitet.
Die Aufarbeitung des Nationalsozialismus ist auch heute noch ein Grundpfeiler der bundesrepublikanischen Demokratie und stellt zugleich komplexe Anforderungen, welche Politik, Kultur und Schule nicht allein bewältigen können. Aufarbeitung ist eine gesamtgesellschaftliche Verantwortung. Sie ist angewiesen auf verschiedene Akteure, die durch ihre spezifischen Zugriffe auf die deutsche Geschichte von Unrecht, Terror und Massengewalt zu historischer Orientierung in der Gegenwart beitragen. Dieser Band bindet eben diese verschiedenartigen Fachperspektiven ein: Historische Wissenschaft, Geschichtsdidaktik und politische Bildung verschränken anhand exemplarischer Fragestellungen ihre jeweiligen Erkenntnisinteressen und verweisen auf die Bedeutung multiperspektivischer Zugänge bei der Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus.
Muss der Begriff „Geschichtsbewusstsein“ überdacht werden, um den Herausforderungen einer immer heterogeneren Gesellschaft zu begegnen? Oder ist er eventuell so veraltet, dass man besser ganz auf ihn verzichtet? Um dies zu beantworten, muss erst einmal geklärt werden, was mit „Geschichtsbewusstsein“ überhaupt gemeint und welche Geschichte mit dem Begriff verbunden ist. Das unternimmt der Autor in diesem Band. Es zeigt sich, dass „Geschichtsbewusstsein“ bereits lange vor den 1970er Jahren und übrigens auch in der DDR zu den geschichtstheoretischen und epistemologischen Schlüsselbegriffen gehört hat. Karl-Ernst Jeismann griff diese Tradition erfolgreich auf. Was er 1976 als Geschichtsbewusstsein definierte, ist allerdings bis heute eine Leerformel geblieben. Die Konkretisierung, die er zehn Jahre später vornahm, wurde in der Geschichtsdidaktik nicht aufgegriffen. Diese Konkretisierung aber ist zukunftsweisend: Geschichtsbewusstsein ist das Wissen um den Bauplan der eigenen Konstruktion historischer Wirklichkeit.