Ohne Noten
Gemeinsam Lernen 3/2019
- unter Mitarbeit von
- Silvia-Iris Beutel, Olaf-Axel Burow, Diana Dimitrov, Eva Espermüller-Jug, Patrik Gerecke, Catharina Graw, Reinhard Kahl, Franziska Kaluza, Bianca Kühnreich, Olivia Kurtz, Hans Anand Pant, Heike Schmidt-Heineck, Nikola Schroth, Anja Walbröhl
Schule ohne Noten zu entwickeln und dabei das individuelle Lernen der Schüler*innen in einer auf Beteiligung und Eigenverantwortung setzenden differenzierten Lernorganisation zu ermöglichen, scheint mehr denn je notwendig. Es ist ein Beitrag zum „gemeinsamen Lernen“, wenn der soziale Vergleich und die damit verbundene Auslese reduziert werden. An die Stelle von Noten treten dann Instrumente und solche Verfahren, die Diagnostik und Verständigung näher an die Inhalte und Vorgehensweisen im Unterricht und beim Lernen koppeln und damit mehr aussagen als beispielsweise die Note „befriedigend“. Vor…
Bestellnummer: | 14134 |
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EAN: | 9783954141340 |
ISBN: | 978-3-95414-134-0 |
Reihe: | Gemeinsam lernen |
Erscheinungsjahr: | 2019 |
Seitenzahl: | 64 |
- Beschreibung Schule ohne Noten zu entwickeln und dabei das individuelle Lernen der Schüler*innen in einer auf Beteiligung und Eigenverant… Mehr
- Inhaltsübersicht Thema: Ohne Noten Eva Espermüller-Jug im Expertengespräch mit Hans Anand Pant und Silvia-Iris Beutel: Leistungsbeurteilung… Mehr
- Autor*innen Prof. Dr. Silvia-Iris Beutel ist seit 2006 Professorin an der TU Dortmund, Mitglied in der Vorjury des Deutschen Schulpreise… Mehr
Schule ohne Noten zu entwickeln und dabei das individuelle Lernen der Schüler*innen in einer auf Beteiligung und Eigenverantwortung setzenden differenzierten Lernorganisation zu ermöglichen, scheint mehr denn je notwendig. Es ist ein Beitrag zum „gemeinsamen Lernen“, wenn der soziale Vergleich und die damit verbundene Auslese reduziert werden. An die Stelle von Noten treten dann Instrumente und solche Verfahren, die Diagnostik und Verständigung näher an die Inhalte und Vorgehensweisen im Unterricht und beim Lernen koppeln und damit mehr aussagen als beispielsweise die Note „befriedigend“. Vor allem aber können sie dazu beitragen, dass die Schüler*innen ihre Lernvorhaben und Lernwege selbst planen und sie mit vorgegebenen und eigenen Kompetenzerwartungen abgleichen können. In notenfreien Formen der Leistungsbeurteilung rücken der regelmäßige Dialog von Lernenden und Lehrenden über Stärken und Schwächen sowie über vorhandene Potenziale in den Blick. Damit gehen etliche Fragen einher:
Begünstigen die aktuellen Herausforderungen an Inklusion, Individualisierung und Standardisierung in der pädagogischen Praxis Veränderungen im Umgang mit Lernen und Leistung? Welche Freiräume benötigen und unterstützen Schulen, um die Leistungsbeurteilung weiterzuentwickeln? Welche Konzepte erweisen sich als erfolgreich, um systematisch und jahrgangsstufenübergreifend Leistungsbeurteilung inklusiv, förderlich und partizipativ zu gestalten? Und schließlich: Befähigt eine „Schule ohne Noten“ Schüler*innen dazu, ihre Lernfortschritte und Leistungen besser einschätzen zu können? Ist sie ein wirksamer und die Effektivität des Lernens steigernder Beitrag zur Schulentwicklung?
Heft 3/2019 der Zeitschrift Gemeinsam Lernen geht diesen Fragen nach, greift aktuelle wissenschaftliche Debatten hierzu auf, nimmt die (Vor-)Prägungen von Lehrer*innen in den Fokus und stellt Praxisbeispiele vor, die Schulen auf ihrem Weg zur Notenfreiheit inspirieren können. Die Beiträge sollen Mut machen, die vermeintlich sichere Praxis der Notengebung zu hinterfragen und sich auf neue Wege der Begleitung und Beurteilung von Lernen und Leistung zu begeben.
Thema: Ohne Noten
Eva Espermüller-Jug im Expertengespräch mit Hans Anand Pant und Silvia-Iris Beutel:
Leistungsbeurteilung zwischen Kompetenzfeststellung und der Frage der Gerechtigkeit
Olaf-Axel Burow
Zerstören Ziffernzensuren Kreativität?
Warum im digitalen Zeitalter der Abschied von den Schulnoten ansteht
Catharina Graw und Olivia Kurtz
Lehren, was man selbst (nie) gelernt hat? Ein Dialog
Nikola Schroth
Kompetenzorientierte Leistungsrückmeldung.
Lösungsideen aus den Bremer Grundschulen
Diana Dimitrov und Anja Walbröhl
Werde, wer du bist! Leistungsrückmeldung am Montessori-Zentrum Hofheim/Ts.
Heike Schmidt-Heineck
Leistungsbeurteilung an der Jenaplan-Schule Jena
Patrick Gerecke
Lernbegleitung ohne Noten an der IGS Süd in Frankfurt am Main.
Ein Praxisbeispiel aus dem Schulalltag in Mathematik
Beitrag
Reinhard Kahl
Andere Noten. Andere Töne. Geschichten!
Interview mit Bianca Kühnreich und Franziska Kaluza
Kinderrechteschule planen und umsetzen
Rezensionen
Prof. Dr. Silvia-Iris Beutel
ist seit 2006 Professorin an der TU Dortmund, Mitglied in der Vorjury des Deutschen Schulpreises und im Programmteam der Deutschen Schulakademie.
Olaf-Axel Burow
berät Bildungseinrichtungen und Unternehmen in Fragen der Zukunftsgestaltung und ist Autor zahlreicher Bücher zur Schul-Organisationsentwicklung.
Diana Dimitrov
hat in Jena und London studiert, Referendariat für Lehramt am Gymnasium in Thüringen, seit 2000 am Montessori Zentrum Hofheim tätig, seit 2007 Mitglied des Schulleitungsteams in Funktion als Leiterin für Unterrichts- und Qualitätsentwicklung, von 2009 bis 2018 neben schulischen Aufgabenfeldern als Fachberaterin für Fremdsprachen für das Hessische Kultusministerium sowie bis heute als Fortbildnerin im Rahmen von Montessori Ausbildungskursen tätig.
Eva Espermüller
war bis Februar 2016 Schulleiterin der Anne-Frank-RS München. Seit November 2015 ist sie Mitglied im Programmteam der Deutschen Schulakademie, themenverantwortlich für Lernbegleitung und Leistungsbeurteilung.
Patrik Gerecke
ist Lernbegleiter für die Fächer Mathematik und Sport an der IGS Süd in Frankfurt/M.
Catharina Graw
studiert Lehramt in Frankfurt/M. Sie ist Teil der Initiative „Kreidestaub“ und hat ihr Abitur am Oberstufen-Kolleg Bielefeld absolviert.
Nicole Olivia Kurtz
studiert Lehramt in Frankfurt/M. Sie ist Teil der studentischen Initiative „Kreidestaub“, die sich für eine Verbesserung des Lehramsstudiums einsetzt.
Prof. Dr. Hans Anand Pant
ist Professor an der Humboldt-Universität Berlin und verantwortet seit 2015 als Geschäftsführer das Programm der Deutschen Schulakademie.
Heike Schmidt-Heineck
ist seit 1997 Lehrerin an der Jenaplan-Schule Jena, pädagogisch-akademische Leiterin und verantwortlich für Öffentlichkeitsarbeit.
Nikola Schroth
war Lehrerin und Schulleiterin und ist seit 2011 Grundschulreferentin.
Anja Walbröhl
ist Stufenleiterin für die Jahrgänge 7–10 am Montessori Zentrum Hofheim und langjährige Klassenlehrerin.
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Leistungsfeststellung gehört auch im Geschichtsunterricht zu einem zentralen Bereich des schulischen Alltags. Im vorliegenden Band wird ein Ansatz vorgestellt, der neben der Leistungsbewertung und Leistungsbeurteilung auch die Leistungsdiagnose berücksichtigt. Ziel ist es, mittels unterschiedlicher Erhebungsarten einen Einblick zu erlangen, um die fachspezifischen Lernprozesse der Schüler/innen adäquat begleiten, um an ihre Potentiale anschließen und um Leistungsniveaus feststellen zu können. Anhand von konkreten Beispielen für mündliche und schriftliche Formate zur Leistungsfeststellung werden Hinweise für die Ausgestaltung von punktuellen und prozessorientierten Tools für den Geschichtsunterricht gegeben. ** Mit der Bestellung eines Titels zur Fortsetzung erhalten Sie diesen Titel sowie alle künftigen Titel der entsprechenden Reihe direkt nach Erscheinen zugesandt. Ein weiterer Vorteil: Sie sparen rund 20 Prozent gegenüber der Einzelbestellung. Der Fortsetzungsbezug ist jederzeit kündbar - eine kurze Mitteilung an uns genügt!
An vielen Lernbiografien lässt sich die Verknüpfung von Tests, Noten, Zensuren und Versetzungen bzw. Schullaufbahnentscheidungen mit der Wahrnehmung von Druck, partiellem Versagen, möglicherweise von Diskriminierung und Ausgrenzung aufzeigen. Klassenarbeiten und Zensuren korrespondieren mit Selbstkonzepten und Selbstbildern sowie damit, ob und wie sich Kinder und Jugendliche in der Schule gerecht (oder auch ungerecht) behandelt fühlen. Der mit Leistungsbeurteilung verbundene Umgang mit Kriterien der Gerechtigkeit sowie die Spannung von Erwartung auf Anerkennung und praktischer Schulerfahrung haben Einfluss darauf, wie Schülerinnen und Schüler selbst in Blick auf Gerechtigkeit, auf Anerkennung, auf Toleranz, aber auch auf Handlungsfähigkeit und Handlungsbereitschaft mit sich und mit anderen umgehen. Sie sind daher Beitrag und Element des Lernens von und für die Demokratie. Der Band möchte diese fundamentale Dimension von Schule aufnehmen und unter dem Spannungsfeld von „Bewertung und Beteiligung“ diskutieren. Er soll die Debatte um die Leistungsbeurteilung mit der Frage der Demokratiepädagogik verbinden. Die Fülle an Zusammenhängen zwischen Leistungsbeurteilung und Demokratielernen ist offenkundig: In drei Teilen werden Grundfragen erörtert, Praxiserfahrungen erkundet und schulische Kontexte diskutiert.
Gemeinsam lernen
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Ist die Ganztagsschule (GTS) per se besser als die traditionelle Vormittagsschule? Was ist dagegen eine gute Ganztagsschule? In diesem Heft wird die gute Ganztagsschule propagiert. Es werden Kriterien für eine gute Ganztagsschule genannt. In den einzelnen Beiträgen wird die GTS aber durchaus nicht unkritisch gesehen. GTS ist „in“, viele Ganztagsschulen werden in den einzelnen Bundesländern geschaffen. Manchmal zu schnell? Manchmal ohne ausreichende Vorbereitung, ohne ausreichende Infrastruktur. Nicht selten wird die GTS als Betreuungsangebot für Berufstätige „verkauft“: Vereinbarkeit mit der Berufstätigkeit der Eltern. Aber dies ist eigentlich ein Nebeneffekt. Im Zentrum geht es bei der Ganztagsschule um das Potenzial bei der Entkoppelung von sozialer Herkunft und Bildungserfolg. Das geht und ist untersucht.
Schule ohne Noten zu entwickeln und dabei das individuelle Lernen der Schüler*innen in einer auf Beteiligung und Eigenverantwortung setzenden differenzierten Lernorganisation zu ermöglichen, scheint mehr denn je notwendig. Es ist ein Beitrag zum „gemeinsamen Lernen“, wenn der soziale Vergleich und die damit verbundene Auslese reduziert werden. An die Stelle von Noten treten dann Instrumente und solche Verfahren, die Diagnostik und Verständigung näher an die Inhalte und Vorgehensweisen im Unterricht und beim Lernen koppeln und damit mehr aussagen als beispielsweise die Note „befriedigend“. Vor allem aber können sie dazu beitragen, dass die Schüler*innen ihre Lernvorhaben und Lernwege selbst planen und sie mit vorgegebenen und eigenen Kompetenzerwartungen abgleichen können. In notenfreien Formen der Leistungsbeurteilung rücken der regelmäßige Dialog von Lernenden und Lehrenden über Stärken und Schwächen sowie über vorhandene Potenziale in den Blick. Damit gehen etliche Fragen einher: Begünstigen die aktuellen Herausforderungen an Inklusion, Individualisierung und Standardisierung in der pädagogischen Praxis Veränderungen im Umgang mit Lernen und Leistung? Welche Freiräume benötigen und unterstützen Schulen, um die Leistungsbeurteilung weiterzuentwickeln? Welche Konzepte erweisen sich als erfolgreich, um systematisch und jahrgangsstufenübergreifend Leistungsbeurteilung inklusiv, förderlich und partizipativ zu gestalten? Und schließlich: Befähigt eine „Schule ohne Noten“ Schüler*innen dazu, ihre Lernfortschritte und Leistungen besser einschätzen zu können? Ist sie ein wirksamer und die Effektivität des Lernens steigernder Beitrag zur Schulentwicklung? Heft 3/2019 der Zeitschrift Gemeinsam Lernen geht diesen Fragen nach, greift aktuelle wissenschaftliche Debatten hierzu auf, nimmt die (Vor-)Prägungen von Lehrer*innen in den Fokus und stellt Praxisbeispiele vor, die Schulen auf ihrem Weg zur Notenfreiheit inspirieren können. Die Beiträge sollen Mut machen, die vermeintlich sichere Praxis der Notengebung zu hinterfragen und sich auf neue Wege der Begleitung und Beurteilung von Lernen und Leistung zu begeben.
Diese Ausgabe beschreibt und analysiert den Wandel der Erinnerungskultur und den Umgang mit Gedenkstättenbesuchen in Schulen und Bildungseinrichtungen. Die Infragestellung des Konsenses über den Nationalsozialismus durch Rechtspopulisten („Vogelschiss“, „Schuldkultur“, „Mahnmale der Schande“) einerseits, der Verlust der unmittelbaren Begegnung mit Zeitzeugen, aber auch eine heterogene Schülerschaft mit zunehmend unterschiedlichen familienbiografischen, ethnischen und religiösen Wurzeln stellt Gedenkstätten und Schulen vor neue Herausforderungen. Wie lässt sich eine angemessene und nachhaltige Erinnerungsarbeit mit dem Schul- und Unterrichtsalltag verbinden? Wie gehen Pädagoginnen und Pädagogen mit der zunehmend als polarisierend wahrgenommenen gesellschaftliche Situation um, in der einem immer öfter völkisch-national definiertem „Wir“ ein ab- und ausgrenzendes „die Anderen“ gegenüber steht?
Kaum ein Bildungsthema spielt in der öffentlichen Diskussion momentan eine so große Rolle wie die Frage nach der Digitalisierung von Schule und Bildung. Dabei sind die Wahrnehmungen in der veröffentlichten Meinung durchaus unterschiedlich und die Meinungen kontrovers. Schon seit geraumer Zeit bestimmt das Thema die Schlagzeilen in den großen Zeitungen wie in Fernseh- und Hörfunkberichten – und vor allem in den sogenannten „social media“. Elektronische Medien bieten viele neue Möglichkeiten, aber auch Risiken. Welche Möglichkeiten und Grenzen gibt es in der Schule, sich Wissen mit Hilfe der neuen Medien anzueignen? Welche Techniken und Fertigkeiten sind vonnöten? Was bedeutet der Prozess hin zum „digitalen Lernraum“ für die Lehrkräfte? Wie können Qualitätsstandards gesichert werden? Kann die Digitalisierung zu mehr Bildungsgerechtigkeit führen? Wie lässt sich ein kritischer und zugleich selbstbewusster partizipativer Umgang mit Medien unterstützen? In diesem Heft: Zunächst fasst Theresa Reutter die Ergebnisse der aktuellen JIM-Studie zur Mediennutzung 12- bis 19-jähriger Jugendlicher zusammen. Im Gespräch mit Prof. Kuhn von der TU Kaiserslautern werden interessante Entwicklungen und Schwierigkeiten auf dem Weg zum „Klassenzimmer der Zukunft“ deutlich. Stephan Pfurtscheller erläutert am Beispiel von Rheinland-Pfalz Konzepte und Stand der „digitalen“ Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften. An drei Praxisbeispielen wird deutlich, welchen Beitrag der Einsatz neuer Medien bei der partizipativen Schülerarbeit (Christoph Schieb, Grundschule Bad Münder), als digitale Schulentwicklungsstrategie (Wolfgang Beutel, Freiherr vom Stein-Gemeinschaftsschule Neumünster) und bei der modernen Weiterentwicklung des Unterrichts (Marc Albrecht-Hermanns, Bertha von Suttner Gesamtschule Dormagen) leisten kann.
Im September 2015 haben die 193 Länder der Vereinten Nationen (UN) die „Globalen Ziele für nachhaltige Entwicklung“ bzw. die „global goals for sustainable development“ (kurz: global goals oder SDGs) beschlossen. Diese sollen bis 2030 weltweit umgesetzt worden sein (Agenda 2030). Die SDGs sind in der Tradition des Club of Rome (CoR) und der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) zu sehen. Sie beschreiben das weltweite Vorhaben, unseren Planeten nicht nur weiterhin bewohnbar zu erhalten, sondern zudem eine zuverlässige Lebensqualität für alle Bewohnerinnen und Bewohner zu ermöglichen. Im Unterschied zu den vorherigen „Milleniumszielen“ (2000 – 2015; z.B. „no hunger“), welche sich auf „unterentwickelte“ Länder bezogen, machen die SDGs nun alle Nationen zu Entwicklungsländern. So wird die Hierarchie aufgehoben und ein Lernen und (Weiter-)Entwickeln in gegenseitiger Anerkennung ermöglicht. In den 17 globalen Zielen geht es um eine nachhaltige Verbesserung verschiedenster Lebens- und (Um-)Weltbereiche. Die Tragweite der global goals zeigt beispielsweise auch, dass im letzten OECD-Bildungsbericht „Bildung auf einen Blick 2017“ auf das Erreichen der Ziele verwiesen wird. Es geht dabei nicht mehr nur um Veränderung, sondern um Transformationen. Grundlegend – in Gesellschaft und Bildung. Für uns Pädagog/-innen ist in diesem Zusammenhang besonders das vierte Ziel „hochwertige Bildung“ wegweisend. Was bedeutet dies für uns? In diesem Heft nimmt Reinhold Leinfelder zunächst eine wissenschaftliche Gesamteinordnung des Themas vor und führt den Begriff „Anthropozän“ ein, der für die Auswirkungen der häufig zerstörerischen Umweltveränderungen durch den Menschen steht. In einem zweiten grundlegenden Beitrag von Margret Rasfeld wird die Bedeutung der SDGs für die Welt von morgen, auf die wir unsere Schülerinnen und Schüler von heute vorbereiten sollten, ausgelotet. Die Vereine „ViA – Vision in Action“ und „GGC – Global Goals Curriculum“ machen auf einer anderen Ebene deutlich, wie die 17 Ziele als Hebel für eine Transformation des häufig noch verkrusteten deutschen Bildungssystems dienen können. Zudem kommen zwei Schülerinnen zu Wort und der Film „Tomorrow – die Welt steckt voller Lösungen“ wird vorgestellt. In einer „Schatzkiste“ finden sich Wege und Möglichkeiten zur Vernetzung und Weiterarbeit – für alle, die beim Lesen Feuer gefangen haben.
„Wenn nichts geändert wird, bleibt nichts so, wie es ist“. Sprüche dieser Art sind häufig zu hören. Warum kann es sein, dass eine Schule sich ändern muss? Warum hat der Begriff Change Management zur Zeit so eine Konjunktur? Schule unterliegt ständig einem Wandlungsprozess. Das liegt an dem gesellschaftlichen Wandel, der nicht vor ihr haltmacht. Schule ändert sich, wenn sie grundlegend neue Anforderungen erreichen. Inklusion ist so ein Beispiel. Der Wandel ist fundamental, die helfende Infrastruktur an den Schulen ist nicht selten personell und materiell unterentwickelt. Da können Veränderungen leicht scheitern. In diesem Heft werden die Grundlagen von Change Management (CM) vorgestellt. Dazu gehören auch die systematischen Schritte für Diagnose und Analyse. Und: Der Prozess des Change Managements erstreckt sich oft über Jahre. Am Beispiel einer kleinen Grundschule an der südhessischen Bergstraße wird gezeigt, mit welchen Problemen zu kämpfen ist, wenn ein Kultusministerium einfach beschließt, dass für Eltern, deren Kinder sonderpädagogische Förderung benötigen, eine größtmögliche Wahlfreiheit gewährleistet werden soll – an einer Schule mit sieben Lehrkräften. Freilich, der Beitrag beschreibt auch, wie die Gelingensbedingungen dafür aussehen können. Welche Vision eine Schule hat, welcher Soll-Zustand angestrebt wird – dies wird in ihrem Leitbild sichtbar. Der Autor unseres Beitrags schreibt von inspirierender Vision und eben nicht vom Leitbild als „Ausdruck abgehobener Schulentwicklungsprosa“. Change Management kann aber auch der letzte Notnagel sein, um eine vom „Aussterben“ bedrohte Schule neu aufzustellen. Wie ein solcher Prozess aussieht, wird ebenfalls am Beispiel einer südhessischen Schule beschrieben. Um Inklusion und deren Umsetzung geht es in einem Beitrag, der aus einer Stiftung kommt. Dort steht nicht nur ein Trainingsbuch „Inklusion auf dem Weg“ zur Verfügung, sondern die Stiftung kümmert sich auch um die externe Beratung dieses Prozesses an den Schulen. Dafür wurden im Vorfeld Begleiter/-innen qualifiziert. Der Beitrag beschreibt die Begleitung von außen und diskutiert die Schwierigkeiten und Fallstricke bei der Umsetzung. Und zum Schluss ein analysierender Artikel, in dem die Verwobenheit der Akteure bei der Schulentwicklung in der Region beschrieben wird. Sie alle können Verantwortung für die „nachhaltige Gestaltung einer zukunftsfähigen Bildungsregion übernehmen. Außerhalb des Thementeils wieder ein Blick über den Tellerrand – diesmal nach Japan. Im Beitrag wird beschrieben, wie dort die inklusive Schulbildung aussieht.
Die Schule in der Demokratie: Ist das schon eine demokratische Schule? Die institutionellen Verhältnisse der Schule sind auch Machtverhältnisse, freilich auf dem Fundament parlamentarisch abgesegneter Schulgesetze. Wie kann dennoch in diesem Rahmen eine Erziehung zur Demokratie gelingen? Wie kann eine solche schulische Praxis aussehen? Antworten finden Sie in diesem Heft. Wir geben Ihnen zunächst einen Einblick in die historischen Grundlagen demokratischer Erziehung und erörtern dann die didaktischen Voraussetzungen und Möglichkeiten der wichtigen Form des Projektlernens sowie der gesellschaftlichen Verortung der demokratiepädagogischen Bemühungen im Rahmen bürgerschaftlichen Engagements. Mit einem Interview mit der neuen rheinland-pfälzischen Bildungsministerin und ihrem Plädoyer für mehr demokratisches Engagement an Schulen möchten wir Sie ermuntern, in Ihrer Schule Neues auszuprobieren oder erfolgreich erprobte Konzepte und Modelle zu übernehmen. Dazu bietet der Praxisteil dieses Heftes viele Anregungen.
In diesem Heft mit dem Schwerpunktthema „Inklusion“ ist unschwer zu erkennen, woran die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention in den Ländern der Bundesrepublik zu scheitern droht. Außer in den Ländern Bremen und Schleswig-Holstein gibt es keinen Rückbau des Sonderschulsystems. Das allgemeine Sekundarschulsystem bleibt erhalten, das Sonderschulsystem steht daneben. War das mit der Behindertenrechtskonvention gemeint? Neben den strukturellen Sackgassen gibt es bei den Lehrkräften nahezu unisono die Meinung, dass den Schulen bei der Umsetzung der Inklusion die nötige materielle und personelle Unterstützung verweigert werde. Dies macht den inkludierenden Unterricht zu einer erheblichen Belastung und führt nicht nur bei den alleine gelassenen Fachlehrer/-innen zur Ablehnung dieser Anforderung. In diesem Themenheft werden die Ursachen benannt, an denen Inklusion scheitert. Der Bildungsforscher Klaus Klemm resümiert: „Auch nach sieben Jahren ist Deutschland weit davon entfernt, das Inklusionsziel der UN-Konvention zu erfüllen“. Der aktuelle Dokumentarfilm „Ich. Du. Inklusion“ zeigt Inklusion in Uedem, NRW. Heile Welt, fast alle Kinder aus der bürgerlichen Mitte, alle sprechen Deutsch, die Lehrer sind erfahren, kompetent, engagiert. Die meisten Eltern wollen Inklusion. Alle Angaben hier stammen aus einem Interview des Filmautors Thomas Binn (Spiegel online). Er sagt: „Ich habe mir bewusst eine Schule ausgesucht, die nicht in einem sozialen Brennpunkt liegt“. 22 Kinder, darunter sieben mit Förderbedarf, „eins auf dem Entwicklungsstand eines Dreijährigen“. Die Klassenlehrerin ist meistens alleine in der Klasse, eine Sonderpädagogin kommt sieben Stunden in der Woche. Es fehlt an Personal, Räumen, Material, Zeit. Das Fazit des Autors: „Die Kinder kommen zu kurz“. Das ist ein Bericht aus der Wirklichkeit. Fast hat man den Eindruck, dass die Praxisberichte in diesem Thementeil aus einer anderen Welt stammen. Wir wollen aber damit nicht die Realität in den Ländern der Bundesrepublik verdecken, sondern zeigen, dass es auch anders gehen kann.
„Kinderrechte? Das machen wir schon lange“. „Zu den Kinderrechten gehören die Kinderpflichten“. „Haben Kinder Rechte?“ Ähnliche Sprüche sind bisweilen von Lehrkräften zu hören. Natürlich gibt es Schulen, die in herausragender Weise die Kinderrechte zu ihrem Thema gemacht haben. Zwei Beiträge in diesem Thementeil beschreiben eine solche Praxis. Weit entfernt sind wir aber von einer flächendeckenden Ausbreitung kinderrechtsorientierter Schulen. Dabei gilt – vom Bundestag und vom Bundesrat 1992 unterzeichnet – die Kinderrechtskonvention, die 1989 von der UN-Generalversammlung verabschiedet wurde. Der zwölfte Artikel darin hat die größte Relevanz in Bildungseinrichtungen – von der Kita bis in die weiterführenden Schulen: „Die Vertragsstaaten sichern dem Kind, das fähig ist, sich eine eigene Meinung zu bilden, das Recht zu, diese Meinung in allen das Kind berührenden Angelegenheiten frei zu äußern, und berücksichtigen die Meinung des Kindes angemessen und entsprechend seinem Alter und seiner Reife. Zu diesem Zweck wird dem Kind insbesondere Gelegenheit gegeben, in allen das Kind berührenden Gerichts- oder Verwaltungsverfahren entweder unmittelbar oder durch einen Vertreter oder eine geeignete Stelle im Einklang mit den innerstaatlichen Verfahrensvorschriften gehört zu werden.“ Die Umsetzung im schulischen Alltag ist sicher schwer, aber keinesfalls unmöglich. Ausreichend viel Unterstützung der Schulen in personeller und materieller Hinsicht gibt es von den Schulämtern und den Kultusministerien nicht. In Hessen und darüber hinaus arbeitet der Verein „Makista – Bildung für Kinderrechte und Demokratie“. Das Kinderrechtenetzwerk steht unter der Schirmherrschaft des Hessischen Kultusministeriums. Dort gibt es Austausch zwischen den Schulen und Fortbildung. Ein Bericht über dieses Netzwerk findet sich im Schwerpunktthema dieses Heftes.
Eigentlich ganz logisch: Für eine Schule der Vielfalt, für eine Schule des gemeinsamen Lernens wird eine entsprechende Lehrerbildung benötigt. Aber ist die Lehrerbildung in der ersten und zweiten Phase darauf vorbereitet? Wird die inklusionskompetente Lehrerausbildung – wenn überhaupt – wenigstens in der dritten Phase geleistet? Im Jahr 2006 verabschiedete die UN-Vollversammlung die UN-Menschenrechtskonvention zur Inklusion (Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen). Zehn Jahre Zeit, um Konsequenzen zu ziehen? Alle Bundesländer müssen die Vorgaben der UN-Konventionen in ihre Schulgesetze überführen und Aktionspläne ausarbeiten. Bei dieser Umsetzung ist Europa Deutschland zwei Schritte voraus. Dieser Themenschwerpunkt gibt einen guten Überblick über die Anforderungen an ein inklusives Schulsystem und beschreibt die Aufgaben der inklusionskompetenten Lehrerausbildung. Andere Länder haben sich viel früher und konsequenter mit der Umsetzung beschäftigt, zum Beispiel Kanada. Einer, der dabei war, ist Gordon L. Porter, der sich in dieser Ausgabe von Gemeinsam Lernen zu dem Start und der Entwicklung von inklusivem Lernen in Kanada äußert. Dort begann dieser Prozess in den frühen 1980er Jahren. Porter war ein Ressource-Experte für den Menschenrechtsausschuss der Vereinten Nationen für inklusive Bildung als Menschenrecht. Dieser Blick über unseren Tellerrand hinaus lohnt sich. In den Beiträgen des Themenschwerpunktes werden schwierige Fragen nicht umgangen. Welche Rolle spielt die Sonderpädagogik in der inklusiven Schule? Kommt da der Experte/die Expertin zu Besuch und ist nach wenigen Stunden wieder verschwunden? Und wie könnte eine Konsequenz für die Lehrerbildung aussehen? Ist die Lehrkraft mit sonderpädagogischen Kompetenzen, die in der ersten Phase der Lehramtsausbildung neben dem Fachstudium erworben werden, das neue Leitbild? Im Themen-Beitrag aus Schleswig-Holstein ist nachzulesen, wie ein zukunftsorientiertes Lehrerausbildungsgesetz aussehen kann: Es gibt nur ein Sekundarschullehramt, für Gymnasien und Gemeinschaftsschulen.
Angesichts der Vorgänge im Nahen Osten, der Flüchtlingswirklichkeit und der aufgeheizten Diskussion darüber in unserer Gesellschaft geht es in diesem Heft um die Jugendlichen in unseren Schulen. In den Schulen sitzen einerseits junge Menschen, die sich vom IS begeistern lassen und erheblich gefährdet sind, nach Syrien in das „große Abenteuer“ zu ziehen, andererseits solche, die mit Skepsis, Vorurteilen und Vorbehalten konfrontiert sind, weil ihre Religion zunehmend mit dem radikalen Islamismus gleichgesetzt wird. In unseren Schulen sitzen auch muslimische Kinder, die unter dramatischen Umständen gerade vor Krieg und IS geflohen sind und hier eine neue Heimat zu finden hoffen, sowie Kinder nicht muslimischen Glaubens, die vom Islam wenig wissen und angesichts des brisanten Themas möglicherweise vorschnell urteilen und verurteilen. Und wir haben auch mit radikaler Fremdenfeindlichkeit in Schulen zu tun. Unsere Schulen und unsere Lehrkräfte müssen damit umgehen. Sie müssen präventiv wirken, sie müssen selbst verstehen und Verständnis lehren, sie müssen eine eigene Position finden und professionelle Distanz wahren und sie müssen – gleichgültig, welches Fach sie unterrichten – vor allem Bescheid wissen über diese neuen globalen Herausforderungen. In diesem Heft geht es um Einschätzungen, die helfen, die eigene Position zu finden und um präventive Strategien – sowohl für Lehrkräfte als auch für Schulen und deren Unterstützungssysteme. Es gibt Beispiele für den Umgang mit gefährdeten Jugendlichen und Anstöße zu einer Diskussion darüber, ob der „klassische Religionsunterricht“ an unseren Schulen wirklich noch zeitgemäß ist oder wir nicht vielmehr dringend darüber nachdenken müssen, wie das Zusammenleben, wie gemeinsames Lernen und Verstehen gefördert werden können.