Zwischen „Genuss“ und „Ekel“
Ästhetik und Emotionalität als konstitutive Momente historischen Lernens (mit Beiträgen von Johannes Meyer-Hamme)
- von
- Bodo von Borries
- unter Mitarbeit von
- Johannes Meyer-Hamme
Kunst und Historie, Emotionen und Geschichte – passen die wirklich zusammen, haben sie überhaupt etwas miteinander zu tun? Geschichtslernen stellt – das sagt unsere eigene Erfahrung – einen nicht-nur-kognitiven Prozess dar. Emotionen, Ästhetik, Moral, Politik, Imagination, Triebdynamik usw. haben ihren Anteil an Auslösung, Verlauf und Ergebnis; sie treiben nicht nur Lernen an, sondern ändern sich auch durch Umgang mit Geschichte. Unterrichtspraxis und akademische Geschichtsdidaktik haben diesen Zusammenhang bisher weitgehend ausgeblendet. In diesem Band werden an exemplarischen Fällen die Urg…
| Bestellnummer: | 4927 |
|---|---|
| EAN: | 9783899749274 |
| ISBN: | 978-3-89974927-4 |
| Format: | Broschur |
| Reihe: | Geschichtsunterricht erforschen |
| Erscheinungsjahr: | 2014 |
| Auflage: | 1. Aufl. |
| Seitenzahl: | 544 |
Kunst und Historie, Emotionen und Geschichte – passen die wirklich zusammen, haben sie überhaupt etwas miteinander zu tun? Geschichtslernen stellt – das sagt unsere eigene Erfahrung – einen nicht-nur-kognitiven Prozess dar. Emotionen, Ästhetik, Moral, Politik, Imagination, Triebdynamik usw. haben ihren Anteil an Auslösung, Verlauf und Ergebnis; sie treiben nicht nur Lernen an, sondern ändern sich auch durch Umgang mit Geschichte. Unterrichtspraxis und akademische Geschichtsdidaktik haben diesen Zusammenhang bisher weitgehend ausgeblendet. In diesem Band werden an exemplarischen Fällen die Urgewalt und Unvermeidlichkeit der nicht-nur-kognitiven Momente des Geschichtslernens aufgezeigt, um anschließend anzudeuten, wie Ästhetik und Emotionalität in Unterrichtspraxis und geschichtsdidaktischer Theorie ehrlicher reflektiert und integriert werden könnten.
Vorbemerkung: Aufgabe des Buches
TEIL A
Ästhetik und Emotionalität: Unvermeidlich, reflexionsbedürftig und handlungsrelevant beim Geschichtslernen
1. Vorbemerkungen zu Voraussetzungen: Verschiedene Lernarten und Fokussierung auf „Emotionen und Ästhetik“!
2. Lernerfahrung
2.1. Ein Fall von autobiografischer Erinnerung: „Historische Bildimaginationen eines Kindes“ (Bogumil Goltz 1847)
2.2. Autobiografische Fälle von „Bildern (und Tönen) im Kopf “: „Innere“ („mentale“) nicht nur „äußere“ („mediale“) Ästhetik aller Historie
3. Erkenntnislogik
3.1. Ein Fall von methodologischer Reflexion: „Masken als Gesellschaftsschlüssel“ (Lévi-Strauss 1977)
3.2. Historische Wissenschaftsdisziplinen mit bildlichem und gegenständlichem Material – Systematik von Quellenarten
4. Fachpraxis
4.1. Ein Fall von thematischer Erkundung: „Bilderviten der heiligen Elisabeth in Marburg“
4.2. „Elisabeth-Schrein“: Schülerorientierung, Gegenwartsbezug und De-Konstruktion
5. Geschichtskultur – am Beispiel Comic (von Johannes Meyer-Hamme)
5.1. Zwei Fälle von Geschichtscomics: Holocaust in „Maus“ (Spiegelman 1989/92) und „Auschwitz“ (Croci 2002)
5.2. Unterricht mit dem Comic „Maus“: Emotionen zur Ästhetik einer historischen Darstellung, 10. Klasse (Gymnasium 2010)
6. Unterrichtsthema
6.1. Ein Fall konflikthaften Nicht-Lernens über den NS? – Experteninterview zur Doku-Filmserie „Der unvergessene Krieg“ (11. Klasse Gymnasium, 1982)
6.2. Parallel- oder Gegenbeispiel? – Auswertungsgespräch zum Spielfilm „Kolberg“ (9. Klasse Gymnasium, 1965)
7. Schlussbemerkungen zu Folgerungen: Ästhetisch-emotionale Praxis mit „nicht-nur-kognitiven historischen Kompetenzen“ als Lernzielen?!
TEIL B
Emotionen und historisches Lernen – Bilanzen und Ausblicke
1. Voraussetzungen (Nicht-nur-kognitive Momente und prototypische Funktionen
2. Emotionen in Vergangenheit und Geschichte
2.1. Geschichte der Emotionen (hier „Elternstrafen in Kindheits-Erinnerungen“ )
2.2. Fehlende Anerkennung/Wahrnehmung einer Geschichte der Emotionen (hier „Anthropologische Konstanten?“ )
3. Emotionen in Geschichtswissenschaft und Geschichtskultur
3.1. Geschichtswissenschaft: Erkenntnislogik und Forschungspraxis von Historie (hier „Forschungskontroversen“ )
3.2. Geschichtskultur: Produktion und Implementation von Geschichtsbewusstsein (hier „Historikerträume“ )
4. Emotionen in Geschichtslernen und Geschichtsunterricht
4.1. Emotionssteigerung und Emotionsverweigerung in Unterrichtsprotokollen (hier „Erschütterung“, 10. Klasse Realschule, um 1960, und „Blockade“, 12. Klasse Berufliches Gymnasium, 2002, „Faszination“, 6. Klasse Gesamtschule, 2006, und „Distanzierung“, 12. Klasse Gymnasium, 1966)
4.2. Strukturen in repräsentativen Befragungen und exemplarischen Auskünften (hier „Biografierelevanz“ )
5. Emotionen in Geschichtsumgang und Geschichtsverarbeitung
5.1. Methodologische Reflexionen mit Identitätsrevision (hier „Dokumentarfotos als Quelle“, Byer 1989)
5.2. Kollektive Identifikationen durch Denkmäler (hier „Umgang mit umkämpfter Geschichte“, Donarium von Biertan)
6. Folgerungen (Interdependenz der Problemfelder und Konkretisierung des Kompetenzmodells)
TEIL C
Geschichte lernen/erschließen aus Kunstwerken – Kunstwerke verstehen/genießen aus Geschichte?
1. Herausforderung: Geschichtslernen im Zeitalter von „Bilderflut“ und „visueller Zeitenwende“/Kunstverstehen im Zeitalter der „Enthistorisierung“ und „Beliebigkeit“?
1.1. Das Phänomen: „Visual Turn“ und „sekundäre Oralität“
1.2. Enthistorisierte, beliebige Kunstpraxis?
1.3. „Narrativität“ von Bildern und ihre Grenzen
2. Ein beispielhafter Denkmalskomplex
2.1. Polnisches „Grunwald“ oder deutsches „Tannenberg“?
2.2. Lernchancen im Erlebnis- und Erfahrungsaustausch vor Denkmälern!
3. Zwei beispielhafte Ikonenreihen
3.1. Prototypisches „Bürgertum“ auf einem geistlichen Möbelstück: Das „Chorgestühl“ in der Stadtkirche St. Martin zu Memmingen (um 1500)
3.2. Prototypisches „Bauerntum“ auf weltlichen Gemälden: Die „Bauernbilder“ der Brüder le Nain (um 1640)
4. Zwei beispielhafte Bildergeschichten
4.1. Dokumentation „Osteuropäisches – besonders karpatoukrainisches – Judentum vor und in Auschwitz“ (Auschwitz-Album und Vishniac-Zeugnisse)
4.2. Rekonstruktion: Zweimal „Die Torstraße“ (Draeger 1977 versus Draeger 2001)
5. Ein beispielhafter Gesellschaftsdiskurs in Bildern mit retrospektiver Kontroverse
5.1. „‚Nationalsozialismus‘ und ‚Kolonialismus‘“ bei A. Paul Weber (1931-1945)
5.2. Anhaltende Kontroverse: Offene „NS-Propaganda“, billiger „Opportunismus“ oder listiger „Widerstand“?
6. Zwei beispielhafte Unterrichtsprotokolle zu Bildikonen
6.1. Eine prähistorische Bildergalerie: Hypothesenbildung über „Höhlenmalerei in Lascaux“ (6. Klasse Gymnasium, 2002)
6.2. Eine herausragende Bildreportage: Nicht-Interpretation von Goyas „Erschießung der Aufständischen am 3. Mai 1808“ (8. Klasse Gymnasium, 1978)
7. Praxiserfahrungen: Seminare und Unterrichtsexperimente mit Historischen Kunstwerken, d. h. Bildern und Bildergeschichten
7.1. Streiflichter auf empirische Studien: „Anhaltender Bildanalphabetismus“?
7.2. Erprobungen in Universität und Schule: Leistungen und Fallstricke
7.3. Generalisierungsversuch: „Geschichtslernen aus Kunst“ und „Kunstlernen aus Geschichte“
TEIL D
Ästhetik (Poetik und Rhetorik) als vergessene Dimension historischer Texte
1. Problem: „Auch historische Texte – aller Art – sind absichtsvoll gestaltet und lösen ästhetischen Umgang aus“
2. Fiktionale und dichterische Texte
2.1. Beispiel: Drei Gedichte von Heinrich Heine – „Die Schlesischen Weber“ (1844), „1649 – 1793 – ????“ (1851) und „Das Sklavenschiff “ (1853/54)
2.2. Chancen von Poesie und Prosa, Lyrik, Drama und Epik
3. Textdokumente und Dokumentarische Texte
3.1. Beispiel „Zwei Gedenkreden als Großtat und als Skandal?“ (8. Mai 1985, 11. November 1988)
3.2. Autobiografien und Dokumentarische Dramen
4. Historiografische Texte
4.1. Beispiel „Dreimal ‚Kolonialismus im Zeitalter der Aufklärung‘“ (Bailey/Nasatir, Bitterli und Galeano)
4.2. „Globalisierung“: Perspektiven von „Weitwinkel“ bis „Teleobjektiv“ und Zeitstrukturen von „histoire evénementelle“ bis „longue durée“
5. Schulbücher und Schulbuchtexte
5.1. Beispiel „Zweimal ‚Machtergreifung‘ und ‚NS-Verarbeitung‘“ in „quellenorientiertem Arbeitsbuch“ oder „handlungsorientierter Lernanleitung“?
5.2. Von Novellenbuch und Leitfaden über Quellenorientierung und Kompetenzansatz zu DVD und Internet-Portal?
6. Geschichtsunterricht mit unkonventioneller/innovativer Textbenutzung
6.1. Beispiel einer kollektiven Lernblockade: „Emotional verursachtes Scheitern und dessen ästhetisch gestützte Überwindung“ (8. Klasse Hauptschule, 1962)
6.2. Beispiel eines De-Konstruktions-Versuches: „‚Bonifatius und die Donareiche‘ – Wunder, Trick, Lüge?“ (8. Klasse Gymnasium, 2003)
7. Lösung: Ästhetisch-historische Re-Konstruktions- und De-Konstruktions-Kompetenz – „Wiederentdeckung der Poetik und Stilistik des Historischen“
Schlussbemerkung: Kernthesen des Buches
Erwähnte Literatur
Sie könnten auch an folgenden Titeln interessiert sein
Welches historische Wissen benötigt man für das historische Lernen? Die Diskussionen um den Erwerb historischer Kompetenzen der letzten Jahre lösten viele geschichtsdidaktische Fragen aus, so auch die Frage nach Art, Tiefe und Umfang des historischen Wissens. Dieser lange Zeit aus den Augen verlorene Bereich stellt sich im Licht der aktuellen Auseinandersetzungen zwischen Geschichtsdidaktik, Geschichtstheorie und Kognitionspsychologie als ein produktiver Katalysator heraus, der verschiedene Ansätze in eine sinnvolle Synthese setzt. Der Band versammelt dazu dreizehn Beiträge von Fachdidaktikern/-innen aus Deutschland, Österreich und der Schweiz und spiegelt so den Diskussionsstand der Disziplin in einem dichten Prisma wider. Die einzelnen Aufsätze führen in empirische Sachlagen ein, nehmen ältere Diskussionsstränge des Faches auf und verknüpfen sie mit aktuellen geschichtsdidaktischen Debatten. Aus diesem Grund werden der Stellenwert des Fakten- und Kanonwissens, die Einbindung von Wissen in Kompetenzmodelle, die Erstellung von domänenspezifischen Wissensmodellen, der Zusammenhang zwischen Wissen und Deutung, Orientierung bzw. Imagination, der Rang des konzeptionelles Wissen sowie subjektiver Theorien uvm. erörtert.
Geschichtsunterricht erforschen
Sven Neeb untersucht das Verhältnis zwischen Akzeptanz digitaler Medien und historischem Lernen. Dabei widmet er sich basierend auf umfassenden Datenerhebungen Fragen nach Erfahrungen und Kompetenzen sowie nach Potenzialen und Problemen im Umgang mit digitalen Medien im Geschichtsunterricht.
Der Band „Geschichte lernen digital“ widmet sich dem historischen Lernen in der digital geprägten Lernumgebung segu. In einer Angebot-Nutzungs-Studie analysiert Lena Liebern zum einen das Lernangebot der Plattform. Zum anderen wertet sie den Umgang von Schüler*innen mit digitalen Medien aus. Dabei steht die (non)verbale Kommunikation über verschiedene Aufgabenformate im Fokus, um Praktiken historischen Denkens zu rekonstruieren. Die Autorin stellt heraus, dass digital geprägte Lernumgebungen den Geschichtsunterricht nicht radikal verändern, sondern eine Veränderung der kulturellen Praktiken im Umgang mit Quellen und Darstellungen hervorgerufen haben.
Narrative Kompetenz ist zentral für das historische Denken. Diese Dissertation untersucht deren Messbarkeit und Nachweisbarkeit in Erzählungen von Realschüler*innen. Das entwickelte Messinstrument wurde empirisch überprüft.
Dieser Band klärt die Frage, wie Schweizer Jugendliche die Geschichte ihres Landes erzählen. Aus dem Inhalt („Was?“) und der Struktur („Wie?“) der analysierten Texte erfolgen Vorschläge zur Bewertung historischer Erzählungen von Jugendlichen.
Die Studie „Geschichte und Gesellschaftslehre“ wendet sich historischen Lehr-Lern-Prozessen in Unterrichtsreihen zu. Wie gestalten sich die Anbahnung und Performanz historischen Lernens in Unterrichtsreihen? Welche Lerneffekte lassen sich beschreiben? Die Studie ist in der Phänomen-, Ergebnis- und Wirkungsforschung angesiedelt und kombiniert Videographien, Lehrer*inneninterviews und Schüler*innenbefragungen. Das Untersuchungsdesign aus Vor- und Nacherhebung, Unterrichtsvideographie und Stabilitätsmessung ermöglicht auch Erkenntnisse zur Stabilität historischer Lernprozesse in den Themenfel…
Klassengespräche haben ein großes Lernpotenzial hinsichtlich der Förderung von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen im Geschichtsunterricht. Zentrale Qualitätskriterien sind dabei eine dialogische Gesprächsleitung und ein diskussionsanregender Gesprächsanlass. Diese Studie untersucht, wie sich die Gesprächsleitungskompetenz von drei Geschichtslehrer*innen im Lauf einer einjährigen Fortbildung zu dialogischer Gesprächsführung veränderte. Dabei wird aufgezeigt, wie gelingende dialogische Klassengespräche im Geschichtsunterricht gestaltet werden können. Aus der Untersuchung können zudem Merkmale für erfolgreiche Fortbildungen abgeleitet werden.
Was kann man aus der Geschichte für das Leben lernen? Für dieses Buch wurde empirisch erforscht, welche Überzeugungen in dieser Frage unter österreichischen Lehrpersonen bestehen. Das Buch ist Ergebnis eines Habilitationsprojektes, im Zuge dessen 50 qualitative Interviews mit Lehrpersonen in Wien geführt wurden. Die erhobenen Daten machen es möglich, die "Philosophie des Faches" bzw. den Bildungswert, den die Lehrpersonen ihrem Fach beimessen, umfassend zu rekonstruieren.
Dieser Band versammelt theoretische Perspektiven, konzeptionelle Ansätze und empirische Erkenntnisse zur Professionalisierung von Geschichtslehrpersonen. Neben einem Überblick über die bisherigen methodologisch-methodischen Ausrichtungen werden auch bisher kaum berücksichtigte sowie neue Zugänge zu diesem Feld vorgestellt. Darüber hinaus bietet der Band beispielhaft praktische Vorschläge für die Initiierung von Professionalisierungsprozessen in der Hochschullehre und diskutiert, was als domänenspezifisches Professionswissen verstanden werden kann und wie die Forschung in diesem Feld weiterentwickelt werden könnte.
Es gibt bisher kaum empirische Erkenntnisse über historische Vorstellungen und Kompetenzen junger Kinder. Diese Studie stellt dazu drei zentrale Forschungsfragen: 1. Zu welchen historischen Inhalten verfügen Kinder bereits vor der ersten Geschichtsstunde über Vorstellungen? 2. Wie bildet sich Historie in den Vorstellungen der Kinder ab? 3. Welche Ausprägungen historischer Kompetenzen zeigen sich in der Auseinandersetzung mit Historie? Aus einer breiten Datengrundlage (Gruppenerhebungen mit 25 dritten Klassen und 68 teil-standardisierte Einzelinterviews mit Neunjährigen) ergibt sich, dass Kinder dieses Alters hinsichtlich aller historischen Epochen über Vorstellungen verfügen und in kategorisierenden wie prozeduralen Bereichen bereits Kompetenzen ausgeprägt haben. Anfangsunterricht kann also auf bereits vorhandene Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften zu historischem Denken aufbauen. Lehrkräfte sollten diese Chance gezielt nutzen.
Vor rund einem Jahrzehnt wurde in Österreich die domänenspezifische Kompetenzorientierung im Fach Geschichte und Sozialkunde/Politische Bildung curricular verordnet. Dies war ein Paradigmenwechsel, der den fachdidaktischen theoretischen Diskurs seither stark befruchtet. Doch wie ist die Kompetenzorientierung in der Praxis des Unterrichts und in den Überzeugungen von Lehrpersonen angekommen? Dieser Frage wurde im Rahmen zweier vom Autor an den Universitäten Salzburg und Oxford durchgeführten Forschungsprojekte empirisch nachgegangen. Der Autor hat 50 qualitative Interviews mit in der Praxis stehenden Lehrpersonen zahlreicher verschiedener Schulen durchgeführt und ausgewertet. Auf diese Weise konnte das Kompetenzverständnis der Lehrpersonen und deren Überzeugungen und Vorbehalte zum Thema Kompetenzorientierung umfassend rekonstruiert werden.
Any attempt to improve history education depends on a sound knowledge of its current state as well as of possible alternatives. Aiming to broaden nationally limited educational discourse, this book brings together twelve perspectives on history education research from across Europe and America. With a focus on empirical research, each chapter outlines national as well as disciplinary traditions, discusses findings and methodology and generates perspectives for future research, thus allowing insight into remarkably rich and diverse academic traditions. Since the publication of the first edition of this book, empirical research on historical thinking and learning has intensified and diversified. Therefore, each chapter was revised and extensively updated for this second edition. In order to adequately reflect the ever-growing field of research, several authors chose to bring on a coauthor for the updated version of their paper. Additionally, a new introduction provides a comparative perspective on the chapters contained in this volume.
Das gezielte Formulieren und Erkennen lernwirksamer Aufgaben sind zentrale Aspekte professioneller Kompetenz bei Geschichtslehrkräften. Auf der theoretischen Basis eines Kompetenzmodells für historisches Lehren steht die Entwicklung und Validierung eines vignettengestützten Testinstruments zur situierten Erfassung professioneller Kompetenz im Mittelpunkt der Studie. Die einzelnen Phasen der Testvalidierung werden ausführlich dargestellt und in Bezug auf die Güte des entwickelten Vignettentests reflektiert. Ergebnisse aus einer querschnittlich angelegten Haupterhebung liefern Hinweise auf Faktoren, die geschichtsdidaktische Kompetenzen beim Formulieren von Aufgaben bei angehenden Geschichtslehrkräften beeinflussen können. Die Studie leistet somit einen Beitrag zur geschichtsdidaktischen Professionalisierungsforschung.
Mit dem vorliegenden Band ist die empirische Wende zur Erforschung des historischen Denkens und Lernens im Geschichtsunterricht auf der Ebene der Elementar- und Primarstufe angekommen. Im Zentrum der hier versammelten Forschungsprojekte stehen die Vorstellungen junger Schülerinnen und Schüler zu Metakonzepten sowie die damit zusammenhängenden Kompetenzen und deren Fortentwicklung. Weitere Schwerpunkte bilden sowohl die Bereiche Differenzierung und Heterogenität als auch die Ausbildung von angehenden Lehrkräften für den Primarstufenbereich. Es zeigt sich, dass Grundschülerinnen und -schüler in der Lage sind, historisch zu denken und auf der Metaebene über Vergangenheit, Geschichte und theoretische Erkenntnisprozesse im Fach zu reflektieren. Passende Lerngelegenheiten können einen conceptual change einleiten.
In dieser Studie wird erstmals die Wirksamkeit der Arbeit mit Zeitzeugen (live, Video, Text) im Geschichtsunterricht in einem belastbaren Design mit einer ausreichend großen Stichprobe (900 Schülerinnen und Schüler) empirisch erfasst. Folgende Fragen stehen im Mittelpunkt: Welche Erwartungen knüpfen sich – ausgehend von der umfangreichen theoretischen Literatur zum Thema – an die Arbeit mit Zeitzeugen im Geschichtsunterricht? Wie kann die Wirksamkeit der Methode mit psychometrisch reliablen Instrumenten erfasst werden? Können mithilfe der Zeitzeugenmethode Kompetenzen historischen Denkens gefördert werden? Welche Vor- und Nachteile sind mit den verschiedenen Formen der Zeitzeugenbefragung (Live-Befragung versus Arbeit mit Zeitzeugen- „Konserven“) verbunden?
Die Geschichtsdidaktik hat den Geschichtsunterricht wiederentdeckt. Im Zentrum dieses Bandes steht eine als Transkript dokumentierte Doppelstunde zur Oktoberrevolution. Erstmals begeben sich unterschiedliche Fachleiter und renommierte Geschichtsdidaktiker auf die Suche nach Merkmalen guten Geschichtsunterrichts, indem sie ihren Blick auf einen gemeinsamen Datensatz richten. Sie profilieren ihre eigenen Urteilsmaßstäbe und äußern sich zur didaktischen Qualität der untersuchten Geschichtsstunde. Außerdem werden die Perspektiven des Lehrers und der Schüler untersucht.
Kunst und Historie, Emotionen und Geschichte – passen die wirklich zusammen, haben sie überhaupt etwas miteinander zu tun? Geschichtslernen stellt – das sagt unsere eigene Erfahrung – einen nicht-nur-kognitiven Prozess dar. Emotionen, Ästhetik, Moral, Politik, Imagination, Triebdynamik usw. haben ihren Anteil an Auslösung, Verlauf und Ergebnis; sie treiben nicht nur Lernen an, sondern ändern sich auch durch Umgang mit Geschichte. Unterrichtspraxis und akademische Geschichtsdidaktik haben diesen Zusammenhang bisher weitgehend ausgeblendet. In diesem Band werden an exemplarischen Fällen die Urgewalt und Unvermeidlichkeit der nicht-nur-kognitiven Momente des Geschichtslernens aufgezeigt, um anschließend anzudeuten, wie Ästhetik und Emotionalität in Unterrichtspraxis und geschichtsdidaktischer Theorie ehrlicher reflektiert und integriert werden könnten.